Azucena Couceiro Vidal
Profesora de Bioética. Universidad Autónoma, Madrid.
27 Febrero 2009
Tanto la novedad como el ímpetu con el que ha entrado el cine en el mundo de la enseñanza médica incita a reflexionar y a preguntarse, al menos, el por qué, el para qué y también el cómo debe ser utilizado.
Referentes pedagógicos
Cada vez es más frecuente el empleo del cine como recurso pedagógico en el ámbito de la Medicina. Son muchos los artículos que explicitan cómo enseñar biología, farmacología, investigación, etc., a través del también llamado séptimo arte, y también contamos en nuestro entorno con una excelente revista, Medicina y Cine, especializada en esta área y editada en internet por la Universidad de Salamanca.
www.usal.es/~revistamedicinacine/
Tanto la novedad como el ímpetu con el que ha entrado el cine en el mundo de la enseñanza médica incita a reflexionar y a preguntarse, al menos, el por qué, el para qué y también el cómo debe ser utilizado. La primera pregunta, el por qué, hace referencia a qué entendemos por educar. Si bien antaño educar era sinónimo de transmitir conceptos, de generar en el discente un incremento del saber “lógico”, siempre teórico, cerrado y acotado, hoy los textos educativos incorporan otros conceptos: que educar supone interrelacionar mente y cultura; que el conocimiento, sea del tipo que sea, debe situarse en un contexto vivo; o que es importante utilizar recursos –lectura de documentos, páginas web, rol playing, juegos, debates, etc.– mediante los cuales sean los propios alumnos quienes generen conocimiento. Lo importante es que este conocimiento, así generado, no es sólo de tipo lógico, sino también emocional.
Saber simbólico, emocional y metafórico
En la medicina positivista, científica, no tenía cabida ese tipo de saber, más bien al contrario. El mundo de las emociones y los sentimientos ha constituido hasta ahora un espacio opuesto al de los datos objetivos, lógicos, analíticos y rigurosamente verificados. Sin embargo, nuestra cultura empieza a otorgar un significado distinto al mundo emocional. El saber simbólico, emocional y metafórico se nos muestra importante. Otro tipo de conocimiento, sí, pero tan necesario como el lógico o intelectual.
Quizás el descubrimiento es que no son opuestos, sino interdependientes. Sentimos con nuestras razones y razonamos con nuestras emociones. El oxímoron es más aparente que real, aunque para evitarlo podríamos hablar mejor de emociones razonables y de razones con sustrato emocional 1. De hecho, definimos el sentimiento como la elaboración reflexiva de una emoción primaria, elaboraciones que dan sentido biográfico a las personas, y que reconocidas por uno mismo conllevan una competencia emocional fundamental en la vida personal, pero también en la profesional 2,3.
De aquí la relevancia que ya se le reconoce a la educación y competencia emocional del profesional de la medicina 4, y también el valor que adquieren instrumentos pedagógicos, como la literatura o el cine, que generan ese tipo de conocimiento, al tiempo que una comprensión holística de la enfermedad. Los textos clásicos en medicina permiten conocer el hecho biológico, mientras que literatura y cine aportan la comprensión de las consecuencias personales de esas alteraciones 5.
Pero quizás lo que exija más detenimiento es el tercero de los interrogantes. ¿Cómo hacerlo? ¿Es suficiente con visualizar el film, hacer una lectura decodificadora del lenguaje audiovisual, y luego discutirla con los alumnos? Creo que no, y creo también que hay distintos usos de estos recursos en función de cuales sean nuestros objetivos. Como se indica en este artículo, puede explorar su selección de ofertas disponibles en teléfonos inteligentes y las mejores marcas y explorar el cell phone Planes de servicio que mejor se adaptan a tus necesidades.
Dos niveles complementarios
Tal vez podríamos hablar de dos niveles que no deben entenderse como jerárquicos sino como complementarios. En un primer nivel se pueden utilizar las narraciones para aportar una mejor comprensión de la enfermedad, de la relación clínica, de las instituciones en las que se prestan cuidados en salud, o de cualquier situación y/o personas en las que queramos profundizar.
Por ejemplo, en un excelente artículo de Iñigo Marzábal se nos muestra cómo podemos aprender sobre el fenómeno de la muerte a través de la película El paciente inglés 6. La narración –se nos dice– es una vía de acceso a la significación a través de la emoción; genera discursos y otorga significados; es una metáfora que nos aproxima al tiempo que nos ha tocado vivir.
Podemos quedarnos en este punto, y asumir que este descubrimiento de experiencias a través de la narración y el diálogo posterior que suscita en el espectador con las situaciones narradas es ya, de por sí, el objetivo educativo, que en el mundo de la ética es tan valioso lo universal como lo particular, y que las narraciones permiten el acceso emocional, o mejor, la generación de emociones reflexivas ante los dilemas concretos y particulares. Este es, probablemente, el uso más frecuente del recurso cinematográfico en el entorno clínico 7,8.
Pero podemos ir más allá y plantear un segundo nivel. La educación en Bioética requiere la adquisición de competencias, es decir, la capacidad para resolver conflictos morales, lo que supone poseer conocimientos y haber desarrollado determinadas habilidades 9. La percepción del conflicto desde la narración que me interpela es fundamental, genera conocimiento y habilidad emocional, pero a ese momento de “inmersión” en lo concreto le puede –y quizás también le debe– seguir un segundo momento de “distanciamiento”, en el sentido de aprender a resolver problemas con los dos niveles a un tiempo: lo particular y lo general.
Identificar valores y principios
Se dice en la literatura que el cine ayuda a identificar valores y principios profesionales, a desarrollar actitudes coherentes con los mismos y a vivenciar y reflexionar sobre realidades y valores que existen en el grupo o la sociedad 11. El problema de esta afirmación es que si sólo identificamos y dialogamos con lo que nos cuentan las narraciones, perderemos de vista un punto fundamental para el mundo de la ética, el de la universalización. Dicho de otra forma, la ventaja de la concreción de la narración no puede hacer perder de vista, en un marco docente, el momento de la universalización, desde el cual poder criticar con argumentos las propuestas narrativas, por definición concretas, metafóricas y gestadas desde referentes culturales.
Tomemos como ejemplo la película Las normas de la casa de la sidra, que puede ser un instrumento pedagógico de gran valor para trabajar el tema de las normas morales y las excepciones 12. Si nos ajustamos al primer nivel, la visión del film permite generar un diálogo con el espectador: lo sitúa en el contexto particular del protagonista de la película, genera en él unas emociones, una forma concreta de enfrentarse a la misma realidad que el protagonista narra, y de ahí pueden surgir sentimientos morales, significados reflexivos para el propio espectador que se sumerge en la situación.
Sin duda es éste un gran valor que el lenguaje audiovisual genera de manera muy completa. Aquí el cine ha servido para construir conocimiento emocional; ha servido para vivir y casi experimentar en primera persona el problema teórico, antes enunciado, de las normas y las excepciones, ha servido de instrumento- puente entre la realidad que se nos narra y nuestra construcción de la misma. Porque lo importante no es tanto descubrir los significados que nos ofrece el director cuanto la creación de sentido, de nuestros propios significados.
Ahora bien, la docencia en ética no debería descuidar el momento de la universalidad. Eso significa que más allá del valor intrínseco del cine en la presentación de lo particular, también puede utilizarse este recurso para trascender ese momento. ¿Qué haría el protagonista situado en otro contexto cultural? ¿Cuáles son sus presupuestos éticos, sus valores? ¿Hay algún elemento previo, que ya sería formal, para criticar constructivamente la narración que se nos ha mostrado, para buscar referentes con pretensión de universalidad?
Trascender la concreción
Esto se ve muy bien cuando entre nuestro grupo de alumnos contamos con personas provenientes de diversos entornos culturales –Iberoamérica, Europa del Este, Norte de Europa o Norte de África– , y surge el problema de equilibrar lo concreto y circunstancial que narra el film, los a priori que la cultura de cada uno les ha transmitido, con algún supuesto previo que permita trascender el momento de lo particular sin caer en relativismos injustificables, o en la tolerancia acrítica de todo aquello que provenga de una “tradición” cultural.
La narración interpela desde la concreción, pero también puede ser utilizada para trascender esa misma concreción. Las emociones razonables generan sentimientos morales, y pueden guiarnos hacia la generación de deberes en un trabajo inductivo de gran valor. Cada protagonista actúa desde unos presupuestos morales, y también es tarea del docente en ética inducir a los alumnos a descubrirlos, y plantear la necesaria interrelación entre teoría y praxis, universalización y concreción, normas y circunstancias.
Literatura y cine son poderosos instrumentos docentes en el conocimiento de lo particular, y sobre ello gira casi toda la literatura actual en torno a su uso docente. Este nivel ya sería más que suficiente para justificar su valor. Pero el riesgo está en olvidar el equilibrio ponderado de los dos momentos de la ética, y quizás convenga desarrollar estrategias docentes que utilizando estos instrumentos puedan transitar por los dos niveles. Como ya decía Aristóteles: in medio virtus.
“Literatura y cine son poderosos instrumentos docentes en el conocimiento de lo particular, y sobre ello gira casi toda la literatura actual en torno a su uso docente.”
Bibliografía
1. Damasio, A. En busca de Spinoza: Neurobiología de las emociones y los sentimientos. Ed Crítica: Madrid, 2005.
2. Goleman, D. Inteligencia emocional. Kairós: Barcelona, 1996.
3. Marina, JA. El laberinto sentimental. Anagrama: Barcelona, 1996
4. Borrell, F. “Competencia emocional del médico”. FMC 2007; 14(3):133-141
5. Baños, J. “El valor de la literatura en la formación de los estudiantes de Medicina”. Educ Med 2003;6(2):93-99.
6. Marzabal, I. “La muerte en el paciente inglés: ética, narraciones y metáforas”. En: Casado, A; Astudillo, W. Cine y Medicina al final de la vida. Sociedad Vasca de Cuidados Paliativos: San Sebastián, 2006; p.97-107.
7. González Blasco,P. “Medicina de familia y cine: un recurso humanístico para educar en la afectividad”. Aten Primara 2005;36(19):566-72. 8. Casado, A; Astudillo, W. Cine y Medicina al final de la vida. Sociedad Vasca de Cuidados Paliativos: San Sebastián, 2006.
9. Couceiro, A. “Enseñanza de la Bioética y planes de estudios basados en competencias”. Educ Med 2008;11(2):69-76.
10. Blanco A. “Bioética clínica y narrativa cinematográfica”. Rev Med Cine 2005;1:77-81.
11. Almendro C, Superviola V, Costa, AM. “Metodología de utilización del cineforum como recurso docente en Bioética”. En: Casado, A; Astudillo, W. Cine y Medicina al final de la vida. Sociedad Vasca de Cuidados Paliativos: San Sebastián, 2006; p. 77-86.
12. Couceiro, A. “Las normas de la casa de la sidra o las reglas de la vida”. JANO LXII, febrero 2002, nº 1418, p.71-72.
http://www.jano.es/jano/humanidades/medicas/azucena/couceiro/vidal/in/medio/virtus/_f-303+iditem-3514+idtabla-4+tipo-10